Apprendre à cultiver sa créativité, à développer son autonomie et son esprit critique, à créer du lien : tant de soft-skills essentielles dans le monde professionnel et qui sont favorisées par l’ouverture à des langues et des cultures différentes

Le 17 juin dernier, RANACLES (Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur), l’Université de Reims Champagne-Ardenne et l’Institut Catholique de Paris ont organisé à Reims une journée d’étude sur le thème de « L’Apprentissage des langues et insertion professionnelle des jeunes diplômés ».

La matinée était consacrée à une réflexion et des échanges autour de l’apprentissage des langues et le développement des soft-skills. Cette thématique s’inscrit parfaitement dans les principes de l’UNESCO concernant l’enseignement du futur : ”Children need to learn to collaborate, to have empathy and kindness, to look after each other and the environment, as well as to solve problems and think critically. Historically, education systems around the world have emphasized acquiring knowledge and information and de-prioritized interpersonal skills. This needs to change”. Les professeurs de langues ont complètement intégré cette approche, et l’évaluation des soft-skills est devenue le plus souvent une partie intégrante de la notation.

La première communication, « Le corps entre deux langues : connaître l’Autre qui est en soi » par Téréza Ponce de l’ICP, faisait écho à l’exposition de photos lors de notre dernier congrès “Je devient un autre”. D’autres communications traitaient des thèmes aussi divers que la créativité, le plurilinguisme et l’intercompréhension.

L’après-midi était placée sous le signe de l’innovation pédagogique en langues et l’adaptation aux besoins spécifiques des futurs diplômés. L’apparition des IA génératives et la rapidité de leur développement a alimenté la discussion de la soixantaine de participants, venus de Reims et de la région Grand Est.

Motivant ou frustrant ?

De la bonne utilisation des certifications dans nos enseignements

Andrea KATZENBERGER,
Responsable centre de langues NEOMA Business School – Campus de Rouen

Suite à la décision du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche de rendre une certification d’anglais obligatoire pour les étudiants inscrits en licence, on pouvait se poser la question quant à l’avenir des certifications en LV2 et plus particulièrement en allemand. En effet, les règles en vigueur dans nos écoles sont très différentes. Alors que les écoles d’ingénieurs recommandent voire exigent une certification au niveau B1, les écoles de management accordent en général peu d’importance à la certification en LV2, sauf pour les échanges académiques à l’international.

Le 29 janvier, le groupe des Germanistes de l’UPLEGESS s’est retrouvé en visioconférence pour échanger sur cette thématique. Une quinzaine de membres de notre association ainsi que des représentantes des réseaux partenaires, DAAD et ADEAF, ont répondu présent. Nous avons pu accueillir Sven Leyder, responsable des certifications à l’Institut Goethe de Paris, qui nous a éclairés en apportant son expertise.

Tout d’abord, il faut bien faire la distinction entre les tests (en allemand, par exemple Bright ou TestPro du GI) qui évaluent un niveau à un instant T et dont la validité est par conséquent limitée, et les certifications telles que les « Goethe Zertifikate » ou le CLES (Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur) qui évaluent des compétences. « Montrer ce dont on est réellement capable » – slogan avec lequel l’Institut Goethe promeut ses certifications et qui résume bien l’objectif. Il ne s’agit pas de montrer ce que l’on sait (grammaire, vocabulaire, etc.) mais ce que l’on sait faire selon le référentiel de compétences du CECR. La standardisation des certificats Goethe permet de comparer les performances individuelles. D’après Sven Leyder, les certifications proposées par l’Institut Goethe se distinguent par leur reconnaissance mondiale, contrairement au CLES qui reste très franco-français, ou le DSD (Deutsches Sprachdiplom) qui a une portée franco-allemande. En plus, l’Institut Goethe défend avec ses certifications une certaine « Bildungsidee », une idée holistique et humaniste de l’apprentissage. Mettre l’accent sur les compétences plutôt que sur le savoir est plutôt nouveau pour nos étudiants qui sont, pour la majorité d’entre eux, issus des classes préparatoires où ils brillaient justement par leur savoir. Ceci explique en partie le taux d’échec assez élevé à la certification B2. En plus, certaines compétences « pratiques » (p. ex. écrire un mail formel ou professionnel) ne sont pas encore acquises en français et manquent très logiquement aussi en allemand.

Dans la discussion, nous étions d’accord qu’un travail sur les différentes compétences requises pour le certificat B1, B2 voire C1 pouvait s’intégrer facilement dans nos cours, et être bénéfique pour tous les étudiants indépendamment de leur niveau, p. ex. en termes de stratégies de lecture ou d’écoute. L’obtention du certificat n’est pas une fin en soi. Le bénéfice réside dans l’amélioration des compétences linguistiques dans la communication au quotidien. La préparation des certificats Goethe permet un enseignement différencié dans un groupe hétérogène. Grâce à leur forme modulaire, il est possible de passer les modules séparément et d’augmenter ainsi le taux de réussite. Enfin, le passage d’une certification s’inscrit souvent dans un projet – échange académique, double diplôme, stage – ce qui est aussi un facteur de motivation.

D’un autre côté, la frustration des étudiants peut venir d’une surestimation de leurs compétences puisqu’ils ont été évalués jusqu’ici par rapport à leur savoir. Certains sont aussi peu motivés par les sujets « terre à terre » proposés dans le cadre des certifications. Ils souhaiteraient travailler sur des sujets de réflexion. Il y a aussi d’autres freins comme par exemple le coût de l’examen. Même si le fait d’être centre d’examen (Prüfungslizenznehmer) de l’Institut Goethe permet de pratiquer des tarifs préférentiels, les étudiants doivent déjà supporter le coût des certifications d’anglais (environ 250 euros pour l’IELTS par exemple). L’organisation d’un certificat par une école mobilise aussi beaucoup de ressources (examinateurs, surveillants, …) et la tentation est grande d’opter pour un test corrigé numériquement, voire de déléguer toute l’organisation d’une certification à un prestataire privé (ETS Global, PrepMyFuture, etc.). Face à cette concurrence mais aussi sous l’influence de la pandémie, l’Institut Goethe se trouve en pleine digitalisation. Des examens en ligne ne sont cependant pas prévus.

En conclusion, après cette riche matinée, le groupe souhaitait approfondir le travail sur les compétences et l’enseignement différencié. L’idée a été retenue pour l’atelier lors du congrès de l’UPLEGESS ou notre prochaine Journée des Germanistes.

 

Lettre@mon fils de Jörg Eschenauer (à télécharger), partagée lors du dernier congrès à l’ESTACA, une lecture grave, essentielle devant un public inspiré, ému. 

 

Devenir (en) enseignant “L’innovation en éducation : us et abus d’un concept à la mode – Bilan de 50 ans de travail d’enseignant” Congrès de l’UPLEGESS 15 juin 2023 ESTACA

Mon cher Clemens, 

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Tu veux donc choisir et apprendre le métier d’enseignant. 

(…)

Il faut de toute façon beaucoup de courage pour devenir enseignant. Jaurès l’avait dit d’une façon remarquable :

“Le courage, c’est d’être tout ensemble, un praticien et un philosophe (…) le courage, c’est d’aller à l’idéal et de comprendre le réel ; c’est d’agir et de se donner aux grandes causes sans savoir quelle récompense réserve à notre effort l’univers profond ni s’il réserve une récompense”

(…)

 

BADGE : des ressources pour tous les enseignants de langue

Ce projet a pour objectif de développer des ressources pour des profs de langue dans les Ecoles d’ingénieur.

Ces ressources accessibles à partir du 1er septembre 2022 seront disponibles gratuitement sur le site web de Badge.

Les 15 et 16 juillet, nous allons présenter tous les résultats en ligne via ZOOM – Cliquez ici pour vous inscrire pour tout ou partie des conférences

Merci aux 120 enseignants qui ont répondu à notre questionnaire !

58 % d’entre vous sont enseignants dans des grandes écoles, 24 % dans des universités et 22 % dans des centres de langue.

1- Les pratiques pédagogiques en ligne ne sont jamais en décalage complet avec les pratiques habituelles en classe. 

Certains ont pu être frustrés à l’oral ou à l’écrit, selon leur propre pédagogie “spontanée” en présentiel, mais chacun a retrouvé en ligne son style pédagogique, sa “posture” préférée.

“Expression orale en interaction et CO plus importantes que d’habitude.” versus  “Moins de focus sur l’oral et plus sur l’écrit”

2- Unanimement vous constatez la surcharge de travail, et surtout celle du travail en amont du cours.

Il est évident que le passage à la distance met l’improvisation, la spontanéité hors jeu : tout doit être scénarisé à l’avance. Le plan de cours devient incontournable. Chercher des ressources, les trier, scénariser les cours, se préoccuper de l’alignement pédagogique  : c’est l’ingénierie pédagogique qui prend ici toute son importance. Le temps de formalisation devient plus important : expliciter la démarche et le cadrage pédagogiques à l’étudiant, soigner ses consignes, prévoir tous les aléas du cours en cas de problèmes techniques.

3- Distance physique ne signifie pas distance sociale

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Avez-vous eu l’impression d’évaluer de façon différente pendant cette période de confinement  ?

Différentes conceptions de l’évaluation

Pour les enseignants de langues la question de l’évaluation ne s’est pas posée dans les mêmes termes que pour les enseignants d’autres disciplines, en particulier les disciplines scientifiques. En effet, très souvent en langues il ne s’agit pas d’évaluer des connaissances,  mais des compétences de compréhension et d’expression écrite et orale mises en œuvre dans des projets individuels ou de groupe.  Productions écrites, productions multimédia, portfolios, journaux de bord ont été couramment utilisés pendant cette période de confinement .

On a retrouvé les pratiques du présentiel,  certains enseignants privilégiant une évaluation formative pour étayer les processus d’apprentissage, d’autres se focalisant sur des évaluations sommatives avec un travail final ou avec des quiz.

Dans tous les cas, la période a obligé chacun à se poser des questions fondamentales et à établir des critères explicites d’évaluation.

Je me pose beaucoup de questions sur l’évaluation de la partie orale, sur la partie écrite (rédaction, exercices divers) je me suis donnée plus de règles et de critères qu’avant.

Les modes d’évaluation choisis par les enseignants ou imposés par les institutions ont donc été fortement interrogés à cette occasion. Selon que l’on privilégiait l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les constats ne sont pas les mêmes.

“Pas de changement. Les grilles d’évaluation (ou d’observation) que j’utilise sont les mêmes à distance ou en présentiel.”

“Beaucoup, il a fallu repenser ma façon d’évaluer et l’adapter (privilégier l’évaluation par projet, l’auto-évaluation, l’évaluation par les pairs )”

Évaluer c’est aussi rassurer

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Le 1^er février, les professeurs d’allemand au sein de l’UPLEGESS se retrouvaient pour leur journée de rencontre annuelle. Le temps de faire le point sur l’enseignement de l’allemand dans le supérieur.

La très nette prédominance de l’anglais comme langue d’enseignement et de travail dans toutes les Grandes Écoles de Management et dans un nombre croissant d’Ecoles d’Ingénieurs laisse peu de place au plurilinguisme. Il existe un risque, notamment pour l’allemand, d’être supplanté par l’anglais lors des stages et séjours académiques effectués par nos étudiants dans les pays germanophones.

Continuer à apprendre l’allemand après le bac n’est plus du tout une évidence face à d’autres choix ou impératifs : commencer l’apprentissage d’une autre langue jugée plus « attirante » (chinois, portugais du Brésil, …) et ouvrant les portes à des séjours lointains, ou se concentrer entièrement sur l’anglais pour valider le score TOEIC exigé pour la diplomation. « Il faut proposer quelque chose de spécial, qui sort de l’ordinaire », dit Ruth Doulain-Bachmann, enseignante à la Faculté des Sciences économiques de l’université Rennes 1 qui propose un double diplôme avec l’université d’Augsbourg. En licence comme en master, les étudiants passent une année dans l’université partenaire. L’originalité à Rennes consiste en un programme de préparation (baptisé ECLA (!) : Economie, Culture et Langue Allemandes) qui propose des cours d’allemand mais aussi des enseignements d’économie en allemand, dispensés par des enseignants-chercheurs de l’université partenaire. Ce double diplôme profite du soutien financier de l’Université franco-allemande (UFA), un organisme qui regroupe presque deux cents établissements de l’enseignement supérieur proposant 185 cursus intégrés binationaux.

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Jörg Eschenauer : Présentation du livre de  Laure FLANDRIN et Fanny VERRAX

Quelle éthique pour l’ingénieur ?, Editions Charles Léopold Mayer, Paris 2019

Publié en partenariat avec Ingénieurs sans frontières, Ecole Centrale de Lyon, Sciences Citoyennes et UPLEGESS

Les Editions Léopold Charles Mayer viennent de publier un livre qui deviendra certainement très rapidement une référence incontournable pour le domaine de la formation des ingénieurs et des managers. Il s’agit du livre « Quelle éthique pour l’ingénieur ? » de Laure Flandrin et de Fanny Verrax, enseignantes-chercheuses en SHS et en philosophie. Partageant avec certains de leurs élèves de l’INSA de Lyon et de l’École Centrale de Lyon « l’intuition que le monde a moins besoin d’être techniquement réparé que politiquement transformé » (page 7),  les deux auteures s’attachent à « redéfinir l’éthique au-delà de l’anthropologie néolibérale » en considérant « l’ingénierie comme une profession-frontière » (page 8). Le livre est divisé en trois parties : 1) « Une éthique intégrée à l’entreprise », 2) « L’ouverture de l’éthique de l’ingénieur aux enjeux sociotechniques » et 3) « L’extension de l’éthique de l’ingénieur aux enjeux environnementaux ». Ainsi est brossé dans ce livre remarquable et très pédagogique un tableau complet des défis auxquels l’ingénieur est aujourd’hui inévitablement confronté.

Définissant l’ingénieur en tant que « partie prenante de la démocratie technique » (pages 149 – 170) L. Flandrin et F. Verrax lui attribuent un rôle central dans la « transition écologique »  en le mettant sur une trajectoire de « dépassement des limites de l’ingénierie par la démocratie écologique » (pages 225 – 240). La particularité spécifique de l’action de l’ingénieur est ainsi clairement identifiée : elle se situe au carrefour de « l’entreprise, de la société et de la nature ». La tâche éthique proactive de l’ingénieur face à cet entrecroisement de trois sphères complexes est de toute évidence « difficile et même paradoxale » puisque elle doit en permanence prendre en compte « l’irréversibilité des choix techniques ».

Inutile de souligner que cet ouvrage représente aussi une ressource extrêmement riche pour nos cours de langue, et pas seulement de Français Langue Etrangère mais pour tous les cours thématiques et séminaires en quelque langue que ce soit. Faire résonner (‘raisonner’) les concepts éthiques entre les langues permet de sentir et d’expérimenter les différences sémantiques et ainsi de mieux comprendre in fine les écarts de sens que nous offrent de telles analyses plurilingues.

Le livre se termine avec une conclusion courageuse. Les auteures osent attribuer à l’ingénieur le rôle « vertueux en gardien du pluralisme » (pages 257 – 262). Vision irréalisable voir irréaliste diront les uns, postulat urgent car nécessaire diront les autres. C’est l’avenir de l’humanité qui jugera lequel des deux avis était mieux adapté aux défis sociétaux de notre modernité tardive.

Jörg Eschenauer

 

Remarques conclusives – Jean-Claude Beacco

Les organisateurs de cette rencontre ont bien voulu me confier la responsabilité de tirer, à chaud et sans beaucoup de recul, comme vous pourrez le constater, quelques enseignements de l’ensemble des communications qui y ont été présentées. Je ne m’aventurerai certes pas à en produire une synthèse et je me limiterai à vous proposer quelques réactions, dont certaines sont probablement fort subjectives.
La première constatation est celle d’une grande richesse et diversité des dispositifs institutionnels et d’ingénierie des formations en langues qui prennent en compte de manière centrale la diversité linguistique dans le cadre de l’enseignement supérieur. Ces bonnes pratiques ont été élaborées et sont mises en œuvre aussi bien par des universités que par des établissements supérieurs d’un autre type. Elles sont particulièrement présentes dans les IUT et les Grandes Écoles (pour la France) qui ont mis au point des cursus plurilingues en réponse aux réalités linguistiques des domaines professionnels, mais aussi pour une « formation humaniste » des ingénieurs et des techniciens supérieurs, dimension importante de leur préparation à la vie active.
La problématique de la gouvernance linguistique est particulièrement pertinente pour les établissements d’enseignement supérieur et les universités, car ils disposent, de manière variable suivant les contextes et les statuts, d’une certaine autonomie de décision : ils inscrivent leurs actions dans le cadre des politiques publiques, mais peuvent les adapter en fonction de leurs caractéristiques propres. Ce sont des acteurs à part entière des politiques linguistiques, au même titre que les associations culturelles, les familles ou l’enseignement de premier et de second degré. Le champ de la gouvernance linguistique est large : il va de la formation des enseignants de langue aux sites des établissements, de l’accueil des étudiants Erasmus et du recrutement des enseignants aussi sur des critères linguistiques aux politiques de recherche de nature sociolinguistique sur les langues du territoire proche. Comme attendu, tous ces aspects ne sont pas également représentés dans cette rencontre qui s’est focalisée sur ce qui nous est le plus familier, à savoir les dimensions plurilingues de l’enseignement et de la recherche.
Gouvernance est un néologisme déjà ancien, qui ne s’est pas constitué seulement comme référant à des bonnes pratiques d’organisation et de gestion, mais qui comporte aussi des dimensions éthiques de responsabilité partagée et de projet collaboratif. La mise en circulation de ce terme s’explique à la fois par des réoccupations économiques de synergie et d’économie de moyens – dans un espace idéologique néo libéral – , mais aussi par des préoccupations relatives à la cohésion sociale des organisations et à la prise en compte des personnes dans leurs capacités créatives. Lire la suite…